Skolan sedd ur trenätsperspektivetSkolan är en helhet av många delar, ett system av delsystem på många nivåer. Den är ett system av möjlighetsrum på olika nivåer. Ett möjlighetsrums väggar består av ledande faktorer, dvs. av sådant som KAN göra skillnad. Inuti möjlighetsrummen råder frihet och kaos, medan deras väggar är ordning. Skolan är alltså ett system av ledande faktorer som bildar möjlighetsrum. Skollagen och läroplanerna är system av ledande faktorer; deras paragrafer och föreskrifter är ledande faktorer, liksom deras formuleringar och ord; allt detta kan göra skillnad och är avsett att göra skillnad; styrdokumenten definierar möjlighetsrum. I ett möjlighetsrum finns inre element av olika slag, som enskilda människor, minnen, föreställningar, idéer och drömmar. Skälet till att skapa dessa möjlighetsrum är att mycket lärande är självorganiseringsprocesser och dessa kan bara äga rum i möjlighetsrum. Självorganiseringsprocesser är oförutsägbara, de är emergenser, som uppstår spontant. Skolans möjlighetsrum ökar sannolikheten för somliga självorganiseringsprocesser och minskar den för andra eller omöjliggör dem helt. Vilka självorganiseringsprocesser som kan uppstå beror på vilka de inre elementen är, eftersom det bara är dessa som kan göra skillnad för varandra så att det genom feedback-loopar uppstår nya mönster. Önskvärda självorganiseringsprocesser i skolan är de som får sådana effekter som motsvarar den politiska uppfattningen om vad som är bra. Syftet med skollagen och läroplanerna är att skapa sådana möjlighetsrum att sannolikheten för önskvärda självorganiseringsprocesser blir så stor som möjligt. Den närmaste nivån under skollag och läroplaner är kommunerna, som alltså är möjlighetsrum, där man förväntar sig önskvärda självorganiseringsprocesser. Nästa nivå är de enskilda skolenheterna och därefter arbetsenheter och program. Under dem är nivåerna skolklasser och barngrupper, lärare och elever. För att styrdokumenten ska kunna göra skillnad, dvs. ge upphov till önskvärda självorganiseringsprocesser, måste förutsättningarna för möjlighetsrummen på lägre nivåer först analyseras. Vilka självorganiseringsprocesser eftersträvas? Hur ska möjlighetsrummen se ut för att sannolikheten ska bli så stor som möjligt? Detta innebär att man gör en behovsanalys: vilka möjlighetsrum behövs? Vilka ledande faktorer behövs för att bygga upp dessa möjlighetsrum? Hur hålls möjlighetsrummen i hävd, så att de inte upplöses i kaos? Behovsanalysen måste fokusera tre typer av behov: nu-behov, dvs. vad som behövs för att de olika systemen ska fungera i nuet; elevernas nu-behov är bl.a. trygghet och omväxling. De framtida behoven; det som kommer att behövas i framtiden på lång och kort sikt. Från de framtida behoven går behovskedjor till nuet, futurala behovskedjor; vanliga behov i futurala behovskedjor är undervisning och arbetsro. Elevens lärande sker i de möjlighetsrum, som läraren erbjuder genom sitt strateginät. Nu-behov och behov i futurala behovskedjor kan tillgodoses i samma utgångsaktivitet genom samordnade strategier; samordningen av strategier sker genom valet av ledande faktorer i utgångsaktivitetens vägg. Sannolikheten för att ett visst behov ska tillgodoses ökas genom samverkande strategier. Läraren kan välja mellan tre positioner i förhållande till sina möjlighetsrum; att inta en yttre position som passiv åskådare, att inta en ledande position och därmed definiera möjlighetsrummet genom sitt agerande i stunden, att inta en inre position och därmed befinna sig i möjlighetsrummet tillsammans med sina elever och där bidra till självorganiseringsprocesser på samma villkor som de. Människan befinner sig från sin födelse i en möjlighetstunnel, en serie av sammanhängande möjlighetsrum. Syftet med skolan är att möjlighetstunneln ska vidgas på ett sådant sätt att hon i största möjliga mån kan tillgodose egna, andras och samhällets behov fram till sin pensionering. Läraren skapar sitt strateginät utifrån sin uppfattning dels om skolans behovsnät utifrån den axiomatiska berättelsen, alla dess nu-behov och behovskedjor, dels om det aktuella orsaksnätet med elevernas möjlighetstunnlar och andra möjlighetsrum, ledande faktorer, feedback och andra processer. Lärarens frihet och möjligheter i sin undervisning är beroende av möjlighetsrummen på högre nivåer, som läraren befinner sig i. Skolpolitiker och rektor kan allt efter behov, var och en på sin nivå, välja mellan de tre positionerna inre/yttre eller ledande position. Med valet av position påverkar man orsaksnätet på ett sätt som kan förbättra eller försämra lärarens möjligheter att skapa adekvata utgångsaktiviteter. Styrdokumenten är avsedda att vara en axiomatisk berättelse som definierar supraindividen skolan. Men denna supraindivid kan i klassrummet – i form av den enskilda läraren – möta andra supraindivider med andra axiomatiska idéer och berättelser; det må vara familjer och religioner, ishockeylag eller politiska partier, eller självorganiserade supraindivider som mobbar någon i klassen. Dessa andra supraindivider och axiomatiska berättelser kan bidra till, samverka med eller motverka de självorganiseringsprocesser som läraren försöker få till stånd genom sitt strateginät. Konflikter mellan supraindividen skolan och andra supraindivider kan komma till utryck på olika nivåer, i skolklass eller barngrupp, i elev och i lärare. Egoism och socioism är en del av individers respektive supraindividers homeostatiska mobilisering som bidrar till att de består; den homeostatiska mobiliseringens tre komponenter riktning, motivation och stress genomsyrar både elevernas och skolans vardag. Till följd av hjärnans historia och uppbyggnad har läraren att förhålla sig till två former av motivation, elevernas känslo- och tankemotivation. I vilken mån andra supraindivider påverkar verksamheten i skolan beror på i vilken utsträckning de är aktiva respektive inaktiva. Varje supraindivid är beroende av sina individers lojalitet, dvs. strävan att bidra till supraindividens jämvikt. En elev kan slitas inte bara mellan sin egoism och sina egna supraindividers socioism, utan också mellan skolans och övriga överlappande supraindividers socioism. En del av lärarens uppgift blir att hantera individernas och supraindividernas behov på ett sådant sätt att det inte sprids negativa limbiska signaler genom inre och yttre limbisk kommunikation, som stör individerna och destabiliserar klassen, utan att stressen kan kanaliseras på ett ur skolans perspektiv konstruktivt sätt. Detta kan ske genom att samordnade strategier skapas utifrån de olika systemens funktionsmönster och behovsnät. Vid sidan av skolans olika möjlighetsrum och de olika supraindividerna finns även en tredje kategori av ledande faktorer som har grundläggande betydelse för vad som händer i skolan: elevernas gener och aktuella komplexitetsnivå. Komplexiteten handlar om ordning, som i motsats till kaos kännetecknas av relationer, mönster och förutsägbarhet. Med ökande ordning på allt fler nivåer ökar elevens intelligens – hans eller hennes möjligheter att låta skillnader göra skillnad. Eleven lever i en värld av flöden – flöden av material, energi, information och värden, och med ökande komplexitet och intelligens ökar också möjligheterna att styra och tillgodogöra sig dessa flöden, så att de kan bidra till att ny ordning uppstår genom självorganisering eller genom import av ordning, t.ex. i form av imitation. En annan form av import är den som lärare kan bida till genom export av ordning i form av didaktiska transformationer. Motsatsen till intelligens är dumhet; dumma individer och supraindivider kännetecknas av kaos, av brist på mönster och komplexitet, men också av brist på intelligens, på förmåga att låta skillnader göra skillnad. Om en ledande faktor inte gör skillnad kan detta bero på elevens, lärarens eller skolans dumhet, på passiv blindhet. Men det kan också bero på aktiv blindhet, då systemet skyddar sin jämvikt mot ett hotande flöde. Skolans intelligens är beroende av i vilken mån skillnader på olika nivåer tillåts göra skillnad. Det är skillnad om en elevs beteende beror på passiv eller aktiv blindhet. Lärarens intelligens sätts på prov då det gäller att avgöra om bristen på adekvat gensvar från en elev handlar om passiv eller aktiv blindhet, eftersom de båda alternativen ställer olika krav på undervisningen: passiv blindhet visar på okunnighet och motiverar handledning, aktiv blindhet visar på behovet av förhandling. Vid passiv blindhet kan en ledande position vara framgångsrik, vid aktiv blindhet är en inre position nödvändig. I båda fallen måste läraren vara lyhörd för olika former av feedback som tecken på känslo- respektive tankemotivation för att själv kunna lämna adekvata bidrag till kommunikationen. Det ligger ett värde i att det går bra för Sverige så att dess invånares olika behov kan tillgodoses. Detta innebär att behoven i det behovsnät som uppstår till följd av skollag och läroplaner motsvaras av värden i ett värdenät; det ligger ett värde i att vart och ett av behoven tillgodoses. Skolans styrdokument uttrycker ett strateginät för att skapa dessa värden, dvs. för att tillgodose behoven. På motsvarande sätt är den enskilda lärarens strateginät ett tankeverktyg för att skapa värden genom att tillgodose nu-behov och behov i futurala behovskedjor. Kvalitet i skolan handlar dels om att de enskilda kommunernas, skolornas och lärarnas strateginät är integrerade i det strateginät som kommer till uttryck i skollag och läroplaner, dels om att strateginätens möjlighetsrum motsvarar de enskilda elevernas behovsnät och möjlighetstunnlar. En förutsättning för att denna integration ska vara möjlig är dels att styrdokumenten är logiskt sammanhängande, dels att skolenheterna, rektorerna och lärarna har tillräckliga ekonomiska förutsättningar för att skapa sådana möjlighetsrum att de olika värdena kan uppstå. |